Le Pacte pour un enseignement d’excellence, révolution ou illusion.

article paru dans Francs-parler 2018 édités par La Pensée et les Hommes.http://www.lapenseeetleshommes.be/?Revues:Catalogue_des_revues:112 

 

L’enseignement belge a une histoire agitée. Depuis 1830, la question scolaire a contribué à alimenter les tensions qui parcourent notre pays. Et beaucoup ont oublié que cette question a, pendant plus d’un siècle, opposé les Belges bien plus violemment que la question linguistique. Les rivalités entre partisans de l’enseignement catholique et défenseurs de l’enseignement public ont conduit à deux guerres scolaires et ne se sont apaisées – très partiellement – qu’en 1958 avec la signature du Pacte scolaire.

Dans l’inconscient du public, en matière d’enseignement, parler de Pacte renvoie à ce fameux Pacte scolaire dont la plupart des acteurs de l’enseignement aujourd’hui sont bien incapables de décrire les conditions de naissance ou le contenu. Parler de Pacte pour un enseignement d’excellence (PEE) produit donc une illusion en confondant deux démarches différentes. Cette illusion conduira à des déceptions parmi les acteurs de l’enseignement et plus largement parmi le public. Cette erreur de stratégie est une des raisons pour lesquelles il sera difficile d’obtenir l’ingrédient indispensable à toute réforme : l’adhésion des acteurs.

Le Pacte de 1958 – qui a mis fin à la Deuxième Guerre scolaire – était un document court (6 pages A4) – traçant des pistes de réformes pour mettre fin à la guerre des réseaux et pour adapter l’enseignement aux exigences des évolutions de la société d’après-guerre. Le plus important cependant c’est que ce texte engageait les trois partis politiques existant à l’époque et qu’il avait été élaboré par eux. Ceci constitue la différence essentielle avec la démarche d’aujourd’hui dont on nous a beaucoup vanté le caractère participatif et consensuel. Passé le moment d’enthousiasme que déclenchent d’ordinaire ces concepts, le réalisme conduit à quelques constats plus sérieux. Le PEE, n’est pas un vrai pacte et le consensus supposé cache en fait de grosses divergences. En fait, les documents produits jusqu’ici constituent un vaste inventaire de réformes possibles, énumérées sans véritable vision ni cohérence et qui demanderont des arbitrages courageux.

Le pacte n’est pas un vrai pacte.

Certes, la ministre actuelle s’est engagée à mettre en œuvre un certain nombre d’idées contenues dans les rapports des différentes commissions qui travaillent sur le PEE, mais – en l’absence d’engagement initial du politique – rien ne garantit que les prochaines majorités ne procèderont pas à des révisions importantes des suggestions de départ. Cette perspective est d’autant plus crédible que la mise en œuvre du PEE est fortement dépendante des moyens budgétaires de la CFWB dont l’impécuniosité est connue. Les incertitudes qui pèsent sur le financement de la CFWB ne sont pas de nature à inciter à l’optimisme.

Les recommandations du PEE n’engagent personne de manière impérative. Ce constat représente probablement le problème essentiel de la démarche. On essaye, depuis le début de nous faire croire que le processus aboutirait à un consensus qu’il suffira de mettre en œuvre, rien n’est plus faux. La première synthèse, l’avis n° 3, déposé en décembre 2016, a fait l’objet d’une révision importante sous la pression syndicale en février 2017. La rédaction du document relatif au tronc commun montre, elle, les difficultés à établir un consensus qui puisse se traduire rapidement en décisions concrètes. Sur plusieurs sujets, le document se limite à évoquer des hypothèses de travail et des pistes de solution, renvoyant à d’autres le soin de trancher. Enfin, les récentes mesures prises par la ministre et présentées comme les premières conséquences du PEE sont en fait l’aboutissement de réflexions antérieures. L’augmentation de l’aide administrative pour les directions du fondamental est la poursuite d’un processus entamé il y a près de 10 ans ; l’amélioration de l’encadrement en maternelle figure dans les revendications syndicales depuis de nombreuses années.

Le PEE passe-t-il à côté de l’essentiel ?

L’avis n° 3 du groupe central, qui constitue la synthèse des opinions exprimées depuis le démarrage du PEE est une brique de plus de trois cents pages d’une lecture très difficile. Quelqu’un disait ; un classique, c’est un livre que tout le monde voudrait avoir lu, mais que personne ne désire lire. Ce commentaire s’applique assez bien à l’avis n° 3 qui tombe assez vite des mains, même de celles de lecteurs du premier cercle qui sont censés contribuer à sa mise en œuvre. Son texte, souvent abscons et jargonnant, aura bien du mal à séduire les enseignants de base ou les parents motivés. Il s’articule autour de cinq axes.

  • Enseigner savoirs et compétence, favoriser le plaisir d’apprendre.
  • Mobiliser les acteurs, autonomie et responsabilisation accrue ; leadership des directions, valorisation du rôle des enseignants.
  • Parcours qualifiant > filière d’excellence
  • Émancipation, excellence pour tous, mixité, inclusion, lutte contre l’échec.
  • Rendre l’école plus accessible

Personne ne contestera que ces thématiques soient intéressantes, mais, comme souvent, un document mérite plus d’attention par les questions qu’il n’évoque pas que par celles dont il parle. Je me limiterai à quelques exemples de sujets à mes yeux essentiels et qui ne sont qu’effleurés.

Le premier concerne la formation initiale des enseignants (FIE) et la qualité de ceux-ci. Cette question n’est pas centrale dans les documents du PEE parce qu’elle relève de la responsabilité d’un autre ministre[1]. Ceci me semble constituer une erreur fondamentale dans le processus, un peu comme si on envisageait de mener une guerre sans se préoccuper ni de l’état physique des soldats ni de leur armement. Certes, le document fait allusion ici et là au niveau trop faible de nos instituteurs et de nos régents, mais ne propose aucune solution au problème. Or, on ne changera pas les choses si les responsables de l’enseignement obligatoire n’ont pas un dialogue franc et efficace avec ceux de la FIE.

Deuxième dossier traité superficiellement, le rôle des chefs d’établissement. L’axe deux qui évoque l’autonomie et la mobilisation des acteurs évoquait, assez logiquement le rôle des directions. Peut-on imaginer de renforcer l’autonomie des établissements scolaires sans évoquer des questions comme celles du leadership des directions, mais aussi celle – plus polémique – de l’évaluation des enseignants ? Entre la première version de l’avis n° 3 (décembre 2016) et la version définitive de février, on a assisté à un recul sur ce sujet. Les organisations syndicales sont surtout préoccupées de limer les dents et de couper les griffes des méchants chefs dont, comme chacun sait, le sport préféré est la persécution des malheureux enseignants.

Un autre sujet traité, selon moi, de manière trop superficielle, l’enseignement de langues modernes. Le chapitre qui lui y est consacré dans le Rapport les éléments du Plan d’action relatifs au tronc commun (Prestation II) [sic][2] n’apporte pas de solution réelle au problème et se contente d’évoquer des options. Le rapport reconnaît le fait que l’enseignement des langues n’est pas organisé de manière uniforme en CFWB puisque les règles qui régissent l’enseignement des langues modernes dans l’enseignement primaire sont effectivement différentes à Bruxelles et dans les communes à statut linguistique spécial[3], d’une part, dans le reste de la Wallonie d’autre part. Mais le rapport reste muet sur le fait qu’en région bruxelloise et dans ces communes cette obligation est sous financée[4]. Aucun signe encourageant non plus sur deux dossiers cruciaux si on veut progresser dans ce domaine que tous les responsables économiques considèrent pourtant comme déterminants pour le futur. Le rapport ne formule aucune proposition concrète en matière de pénurie des enseignants de langues modernes. Alors que cette pénurie est criante (particulièrement à Bruxelles), le rapport se retranche, lâchement, derrière l’incapacité de l’administration à fournir des chiffres précis sur le sujet[5]. Cet aveu en dit long sur les priorités politiques de la CFWB depuis la fracassante déclaration de Mme Onkelinx ‘Tous bilingues en l’an 2000’, il éclaire aussi d’un jour assez sombre la capacité de l’administration de la CFWB (en dépit de sa tendance à vouloir tout régenter) à se doter d’outils de pilotage performants.

Dernier exemple, le discours sur l’autonomie. L’avis n° 3 consacre un important chapitre à ce sujet sur lequel tout le monde a un avis, rarement éclairé d’ailleurs. Personne ne semble se souvenir que la liberté pédagogique des pouvoirs organisateurs (qui constitue le fondement de l’autonomie de l’enseignement) est garantie par l’article 6 de la loi du 29 mai 1959[6]. Bien évidemment, le rapport occulte totalement le fait que ces libertés sont progressivement réduites à néant par la volonté du législateur de gommer celles-ci à l’aide d’un outil redoutable, le pilotage pédagogique. Ce concept, qui est le masque d’une tentation technocratique et qui s’appuie sur la vérité révélée par les ‘sciences de l’éducation’ rogne les ailes à l’autonomie des PO par toute une série de mesurettes d’autant plus efficaces qu’elles échappent, à cause de leur technicité, à tout contrôle démocratique. Ce système, qui a pris son essor complet avec le décret Missions de 1997 repose sur le principe que ‘celui qui paye le violoniste choisit la musique’[7]. Comme pouvoir subsidiant, la CFWB – qui a parfois des velléités centralisatrices très jacobines – considère qu’elle a le dernier mot et détient la vérité en matière d’organisation. Elle méprise en ce domaine une autre disposition de la Loi du 29 mai 1959. L’article 25 met clairement en évidence le rôle central des PO de l’enseignement subventionné en matière de financement[8]. Ce rôle mériterait, à tout le moins une forme de respect, qui semble bien éloignée des préoccupations de la CFWB[9].

Le reste du discours contenu dans le document[10] est un subtil mélange d’hypocrisie, de whishful thinking et de naïveté. L’hypocrisie se révèle très vite puisque l’avis n° 3 tombe rapidement le masque. On lira attentivement le texte suivant qui montre, sans ambiguïté, que la liberté pédagogique des PO sera subordonnée à une évaluation réalisée par des technocrates qui s’arrogeront le droit de décider si de la compétence de ces PO. « la mise en capacité des PO à assumer le rôle qui est le leur dans le cadre défini ci-dessus doit retenir l’attention. Certains d’entre eux ne rencontreront pas toutes les conditions de compétence et de disponibilité qui sont indispensables à la gestion d’un établissement scolaire. Outre les nécessaires délégations à octroyer aux directions pour leur permettre d’assumer leurs responsabilités et la question des mutualisations de fonctions administratives et de gestion abordées infra, il est utile que le passage à la nouvelle gouvernance soit l’occasion, pour chacun des PO, d’initier une réflexion sur leur fonctionnement et d’élaborer une stratégie explicite visant à assumer au mieux leurs missions propres. Il est sans doute temps de susciter certains remembrements de PO par exemple au sein d’ASBL ou d’intercommunales. À cet effet, des incitants peuvent être envisagés dans le respect de l’autorité communale ou provinciale et de la liberté d’association.[11] »

 

On ne peut que regretter que, pour ce qui concerne l’officiel subventionné, les municipalistes, par discipline de parti, se laissent museler et acceptent cette mise sous tutelle tout en demandant à leurs électeurs de financer un enseignement sur lequel ils ont de moins en moins de maîtrise.

 

Deux autres obstacles qu’il serait naïf d’ignorer jalonnent la route vers l’autonomie. Le discours sur l’autonomie fleure bon l’admiration pour l’efficacité des PME. Le chef d’école se transformera donc en chef d’entreprise. Le modèle peut peut-être fonctionner, mais pas sans une mise à néant de quelques textes. Un patron de PME, recrute, évalue et – si nécessaire – licencie son personnel. Adieu donc le statut et ses règles hyper contraignantes et ses protections. En bonne logique adieu aussi à la nomination à titre définitif. Un patron de PME est responsable financièrement de sa gestion, comment rendre cette hypothèse de travail compatibles avec les règles qui président à la tenue de la comptabilité communale, je l’ignore.

 

En fait, le discours sur l’autonomie que l’on retrouve dans l’avis n° 3 est particulièrement nuisible parce qu’il flatte les enseignants et les directions en leur faisant miroiter un pouvoir qu’ils n’exerceront pas. Au mieux, pour l’enseignement subventionné, on leur donne l’illusion qu’ils pourront changer de maître et s’en trouver mieux.

Le discours du Groupe central est pour le moins paradoxal lorsqu’il met en garde contre le contrôle technocratique et le la surcharge bureaucratique[12], deux des caractéristiques les plus évidentes de notre système scolaire. Ces dernières années la CFWB n’a cessé de demander aux PO et aux écoles de rendre des comptes, d’élaborer des projets, de faire des rapports dont la plupart ne paraissent pas d’une pertinence incontestable.

 

Conclusion.

 

Le lancement du Pacte en 2015 était, avant tout, une opération de communication lancée par une ministre connue pour son tempérament remuant. Si la nécessité de réformer notre système éducatif est incontestable, la méthode choisie pour organiser le changement n’était sans doute pas la meilleure.

 

Dans une très intéressante analyse de juin 2015[13], Bernard Delvaux, mettait déjà en garde sur les faiblesses du processus. Il y dénonçait la tentation d’éviter à tout prix les clivages idéologiques, le manque de clarté sur les objectifs éducatifs généraux et la tentation de se limiter, sur toute une série de sujets délicats, à un consensus mou qui évoque sans jamais prendre clairement parti.

Je souscris à la première recommandation qu’il se permettait de faire au gouvernement : « Ne plus parler de Pacte pour un enseignement d’excellence parce que le terme d’excellence ne dit rien des finalités du système éducatif si ce n’est qu’il est tendu vers la compétition (entre individus et entre systèmes), et parce que le terme de pacte convient pour clore un conflit, mais pas pour mobiliser autour d’un objectif. A la place, parler par exemple de Feuille de route pour un système éducatif émancipateur, pour autant que ce dernier adjectif ne soit pas réduit à la signification pauvre d’ascension sociale, comme il l’est parfois dans les rapports ».

 

L’autre faiblesse du processus réside dans les documents produits eux-mêmes. Une réforme qui se veut aussi importante ne réussira que grâce à l’adhésion de tous les acteurs, à commencer par les enseignants. Les rédacteurs des rapports successifs auraient dû relire Boileau et se souvenir que ce qui se conçoit bien s’énonce clairement. On aurait ainsi évité de produire des textes d’une lisibilité toute relative et qui contiennent de vraies petites perles de jargon psychopédagogique.[14] Pour être mobilisatrice, une réforme doit d’abord être comprise, en cette matière, on peut craindre que le PEE ne passe à côté de son objectif.

 

On l’a oublié, PEE a été précédé, il y a quelques années, par le Contrat pour l’école, initié par Mme Arena et qui avait plus ou moins les mêmes objectifs. Ce document énonçait un nombre significatif de propositions qui se retrouvent dans les documents actuels. Ce constat en dit beaucoup sur notre mémoire et sur la rapidité avec lesquelles les réformes s’opèrent. Je crains que le PEE ne subisse le même sort, une réforme chassant l’autre au fil des changements de majorités. Si c’était le cas, le PEE, loin d’être la révolution annoncée, ne sera qu’une illusion de plus pour un système scolaire qui se dégrade d’année en année.

[1] Pendant les travaux du groupe ‘état des lieux’, l’administration a été incapable de fournir des informations sur l’origine, en fonction de leurs études secondaires, des étudiants qui s’inscrivent dans les catégories pédagogiques. Impossible donc de savoir pour combien de ces étudiants les études d’instituteur ou d’AESI sont un premier choix, ni de savoir combien d’entre eux sortent du général, du technique ou du professionnel.

[2] 28 avril 2017

[3] Dans les communes de Comines-Warneton, Mouscron, Flobecq et Enghien, le néerlandais est obligatoire. Dans les communes de Malmedy, Waimes, Baelen, Plombières et Welkenraedt, la seconde langue peut être soit l’allemand, soit le néerlandais. Dans le reste de la Wallonie, les écoles peuvent organiser au maximum deux des trois langues suivantes : néerlandais, anglais ou allemand.

 

[4] À Bruxelles respecter l’obligation d’enseigner 3 périodes de NL en 3 et 4 P et 5 périodes en 5 et 6 P représente un total de seize périodes dont quatre seulement sont financées. Le reste doit être prélevé sur le capital période globale ce qui génère une évidente discrimination entre la région bruxelloise et le reste de la Wallonie (à l’exception des communes citées ci-dessus). Faute de moyens budgétaires, ce problème est régulièrement glissé sous le tapis et oublié.  Le rapport ne fait pas exception.

 

[5] « Une demande a été faite par le Cabinet de la ministre de l’Éducation, Marie-Martine Schyns, à l’Administration de l’enseignement pour que les outils d’évaluation du degré exact de pénurie par fonction soient élaborés. L’Administration ne dispose pas actuellement de tels outils d’analyse de la pénurie. [Rapport tronc commun, p. 50].

 

[6] « À condition de respecter un programme et un horaire minimum légalement fixés, chaque pouvoir organisateur jouit pour son réseau d’enseignement, et même pour chaque institution d’enseignement, de la liberté d’aménager ses horaires, et sous réserve d’approbation ministérielle, en vue d’assurer le niveau des études, d’élaborer ses programmes.

Chaque pouvoir organisateur est libre en matière de méthodes pédagogiques. »

[7] He who pays the fiddler calls the tune’ (proverbe anglais).

[8] « Les frais de l’instruction donnée dans les établissements ou sections d’établissement d’enseignement organisés par les personnes publiques et privées sont à charge des pouvoirs organisateurs ».

[9] Pour une commune que je connais bien, Schaerbeek, l’intervention communale représente entre un quart et un tiers des dépenses totales de son enseignement.

[10] Avis n° 3, pp. 111 à 140.

[11] Avis n° 3, p. 131.

[12] Avis n° 3, p. 114.

[13] « Pacte pour un enseignement d’excellence, peut-on encore changer de cap ? GIRSEF, 2015, 5 p. »

[14] « À titre d’exemple, le programme PARLER, à destination des élèves du maternel et du début primaire, « consiste en l’enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente et ceci aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé. » En langue vulgaire, cela veut dire qu’il faut apprendre à lire et à écrire aux enfants. (https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf). » [Rapport tronc commun, p.10]

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À quoi sert l’enquête PISA ?

Régulièrement, les résultats de l’enquête PISA alimentent les commentaires des médias et du monde politique. Tout le monde y va de son analyse et essaye de tirer argument des scores obtenus pour justifier des propositions de réformes du système scolaire. L’enquête PISA est donc considérée par les médias, par les experts (McKinsey, p. ex.) et les décideurs comme un outil de pilotage du système éducatif. Rares par contre sont les voix qui relativisent – ou contestent – cette analyse et qui considère que PISA est une de ces illusions pseudo scientifique dont notre monde technocratique est si friand.

Constatons d’abord que, quand PISA alimente les conversations de salon ou les commentaires des forums internet, les résultats qui sont discutés le sont par des gens qui n’ont qu’une connaissance très limitée de l’enquête dont ils parlent. Pourtant, la petite brochure qui présente les résultats 2015 est claire et d’une lecture aisée[i].

Constatons ensuite que vouloir transformer une analyse chiffrée des ‘performances’ des élèves de 72 pays membres de l’OCDE en outil de pilotage permettant d’orienter les choix politiques qui orientent les politiques éducatives est pour le moins audacieux. Pour que ce soit possible, il faudrait qu’on puisse tirer des conclusions univoques des résultats statistiques que fournit l’enquête. Or, une analyse rapide et comparée des scores et des choix politiques montre que les résultats servent d’alibi pour des choix idéologiques et pas comme outils de réforme. Ceci n’est guère étonnant puisque les scores attribués (sur la qualité desquels je reviendrai) ne permettent pas de conclure en faveur de tel ou tel système.

En 2015, la Finlande et le Japon figurent dans le top 5 des résultats en sciences, en mathématiques et en lecture. Or, chacun sait que ces deux pays ont des modèles éducatifs radicalement différents. On encense chez nous le modèle finlandais où le redoublement est interdit, le soutien aux élèves en difficulté très développé, etc. Par contre, le modèle japonais est décrit comme hyper compétitif avec un recours généralisé aux cours complémentaires et passe parfois pour pousser les étudiants au suicide. Pourtant les élèves japonais et finlandais ne sont séparés que par quelques points, dès lors qu’en conclure ?

Comme personne ne lit le document de l’OCDE, tout le monde cite des chiffres sans trop se poser de questions. On nous répété à l’envi que le score des élèves belges a reculé par rapport à 2012 (respectivement de 3, 4 et 5 points pour les sciences, la lecture et les maths.). On nous a même présenté de beaux graphiques (en chute, pour nous faire frémir) à la télévision. Mobilisation générale, la Belgique en danger ! Or, quand on regarde le tableau des résultats qui se trouve dans la brochure, que voit-on ? Plus de 200 scores (3 scores x 72 pays) sont présentés, dont une vingtaine, apparaissent en gras (??). Il faut aller rechercher une discrète note en bas de page pour obtenir une information qui n’est pas anodine : les résultats en gras sont les seuls qui sont statistiquement significatifs ! Pour revenir au cas belge, seul, le résultat en mathématiques appartient à cette catégorie. Les deux autres scores sont dans l’intervalle de confiance statistique et ne sont donc pas significatifs.

Autre élément de réflexion, l’organisation même de l’épreuve. Personne n’insiste trop sur cet aspect des choses, et pourtant.

1° l’épreuve n’est pas passée par tous les élèves de 15 ans, mais par un échantillon dont la taille est proportionnelle à la population scolaire du pays. Cette pratique n’a rien d’exceptionnel, passons. Ce qui est un peu plus interpellant c’est que l’échantillon sélectionné ne présente pas la totalité de l’épreuve, mais seulement une de ses trois parties. Les résultats obtenus sont alors extrapolés aux autres épreuves. Sans vouloir nier la compétence des statisticiens qui se livrent à ces savants calculs, on peut probablement trouver dans cette méthodologie une explication du faible nombre de résultats significatifs obtenus.

2° on s’inquiète assez peu, me semble-t-il, d’une exigence minimale pour une épreuve de ce type : la fidélité. Autrement dit l’épreuve mesure-t-elle toujours bien la même chose d’une fois sur l’autre ? Or certains chiffres présentés posent question. Le modèle finlandais, tant vanté, affiche des reculs, significatifs, dans tous les secteurs. L’Argentine affiche des progrès étonnants (51, 46 et 38 points). Peut-on dès lors être certain que l’épreuve est d’une difficulté constante dans le temps ? Ou faut-il au contraire penser que le modèle finlandais ne fonctionne plus aussi bien qu’avant et que les Argentins ont trouvé la recette éducative miracle ?

Une première conclusion serait donc qu’un certaines caractéristiques méthodologiques de l’épreuve PISA devraient, à tout le moins, inciter ceux qui en parlent à un minimum de prudence dans les conclusions tirées de chiffres dont la validité statistique est assez aléatoire. Par ailleurs, il est évident qu’il n’existe qu’un lien très ténu entre les performances mesurées et la structure des systèmes éducatifs. La complexité de ceux-ci rend difficile la mise en évidence de corrélations claires entre la sélectivité du parcours, la longueur du parcours scolaire, le volume hebdomadaire des cours, etc., et les résultats aux épreuves.

En fait les seules certitudes qu’on peut tirer de PISA tiennent à leur rôle politique et médiatique. Une fois les chiffres connus, le politique s’en empare pour promettre une progression d’ici au prochain test. L’opposition s’en sert pour critiquer le ministre en place. Deux pays voisins peuvent, sans s’interroger davantage, invoquer PISA pour prendre des mesures opposées au nom d’un objectif identique. Mme Valaud – Belkacem voulait supprimer le latin au nom du renforcement de l’égalité, alors que le Pacte d’Excellence envisage du latin pour tous dans son ‘tronc commun polytechnique’.

On ne sort pas de ce qui constitue la difficulté majeure de la gestion des systèmes éducatifs, ils n’échappent pas à l’idéologie, donc à l’irrationnel. La pratique du benchmarking international a-t-il une utilité réelle dans l’amélioration des systèmes éducatifs ? N’est-il pas vain de croire que l’on pourra tirer des leçons utiles de ce qui se passe à Singapour pour améliorer l’enseignement à Charleroi ou à Bruxelles ?

PISA, comme la plus jolie fille du monde, ne peut offrir plus qu’elle n’a. La surestimation des résultats qu’elle produit, les conclusions hâtives qu’elle suscite ne contribuent pas, telles quelles, à garantir nécessairement une meilleure efficience. Les prochaines éditions devraient porter un avertissement aux lecteurs : “ à utiliser avec précaution ”.

[i] PISA  2015 – résultats à la loupe, sur le site de l’OCDE.

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Protégé : CECP FIDADMIN Exercices 2016

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Protégé : Formation neutralité IRG 2016

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Protégé : le leaderhip du chef d’école.

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Cours de citoyenneté, défaite laïque ?

Le décret créant le cours de citoyenneté a été voté, dans un certain enthousiasme, cette semaine. Comme toujours en matière d’enseignement ce texte est un compromis, et, comme trop souvent, ce compromis sera défavorable aux défenseurs de la laïcité. Ce qui est grave ici c’est  l’ampleur de la défaite qui s’annonce.

À cette occasion, Le Centre d’Action laïque a publié le communiqué de presse suivant :

« Le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles s’apprête à voter ce mercredi un décret « relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté ».

 

La Déclaration de politique communautaire, ciment de la coalition au pouvoir, prévoyait de remplacer une des deux heures de religion ou de morale par un cours de citoyenneté dans l’enseignement officiel. Il n’est donc pas négligeable d’avoir obtenu dans le dernier compromis gouvernemental la mise en place d’un véritable cours de deux heures pour ceux qui demanderont la dispense de l’heure de religion ou de morale.

 

Si ce progrès – pour autant qu’il se réalise – est à saluer, le projet de décret qui sera soumis au vote du parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles ne paraît toujours pas à la hauteur des enjeux.

 

Parmi les nombreux écueils (procédure dérogatoire et délai prévu pour créer ces cours, exonération pour le réseau privé de devoir dispenser-lui- un véritable cours …), relevons-en deux.

 

Primo, l’article 5 du projet énonce qu’« à partir de la rentrée scolaire 2020-2021, les enseignants des cours philosophiques devront obligatoirement avoir un titre pédagogique pour dispenser le cours de philosophie et de citoyenneté ou l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté ». Est-ce à dire que des « professeurs » dépourvus de tout titre pédagogique pourront « enseigner » en Fédération Wallonie-Bruxelles? Qu’un professeur de cours philosophique nommé pourra donner le futur cours, à tous les élèves, sans posséder de titre pédagogique? Imaginerait-on un seul instant laisser un élève dans une classe de mathématiques dont le professeur serait dépourvu de tout titre requis? Nous comprenons bien le souci de maintenir l’emploi, mais pas au détriment de l’enseignement et de l’intérêt des enfants.

 

Et, surtout, comment procéderont les professeurs accrédités par les différents cultes pour aborder les questions de philosophie et de citoyenneté en s’émancipant des positions adoptées par ceux-là mêmes qui les ont nommés? Prenons un exemple simple de sujet citoyen: les attaques contre l’IVG en Europe. Un professeur de religion pourrait-il en parler sereinement si le chef du culte qui l’a nommé a clamé haut et fort que l’IVG est un péché mortel? Poser la question, c’est y répondre…

 

C’est, rappelons-le pour cette raison que le CAL n’a jamais souhaité s’impliquer dans la nomination des professeurs de morale et ne le demandera jamais. Le cours de morale n’est pas « un cours de religion parmi les autres » et n’a jamais été organisé comme tel. L’organisation et l’inspection des cours de morale non confessionnelle ont toujours été laissées aux seuls pouvoirs publics: les maîtres de morale sont recrutés et nommés par les pouvoirs organisateurs et les programmes définis par la Communauté française.

 

Second écueil, tous les élèves de l’enseignement officiel bénéficieront d’un cours commun d’une période, mais ils continueront à être séparés pour la seconde heure entre, désormais, 7 options: religion (catholique, islamique, israélite, protestante, orthodoxe), morale non confessionnelle ou « deuxième heure de cours de philosophie et de citoyenneté ». L’objectif de mettre fin à une organisation complexe, coûteuse, séparant les enfants n’est absolument pas rencontré. Le maintien de cette heure de religion ou de morale, avec la possibilité de dispense, vient encore compliquer l’organisation de l’école publique.

 

Différents acteurs du monde enseignant, réunions au sein du Centre d’étude et de défense de l’école publique (CEDEP), avaient formulé une proposition plus simple: instaurer un cours de philosophie et de citoyenneté de 2h obligatoire pour tous les élèves tout en proposant, de manière optionnelle et à la demande, un cours de religion ou de morale non confessionnelle hors grille.

 

La Constitution aurait été parfaitement respectée, l’intérêt supérieur de nos enfants aussi.

 

À l’heure où notre société vit de trop nombreux replis communautaires sur une base confessionnelle, l’école doit être un outil majeur d’émancipation et de citoyenneté qui permette de conjuguer les différences sans les opposer. Puissent nos responsables politiques ne jamais l’oublier. »

 

Ce texte ne peut manquer de surprendre ceux d’entre nous qui connaissent bien les subtilités de l’organisation de l’enseignement et donc des pièges potentiels que recèle toute  initiative législative dans une matière aussi sensible que celle des ‘cours philosophiques’.

 

Manifestement le CAL ne mesure pas l’ampleur du mauvais coup que l’on vient de jouer au cours de morale et, accessoirement à l’enseignement officiel. On ne peut pas dire que le communiqué exprime une grande indignation. Il soulève certes quelques questions pertinentes et tente de mettre en garde par rapport à des dérives. Mais, grosso modo, le communiqué considère malgré tout le compromis comme un progrès par rapport à la situation ancienne, ce qui témoigne soit d’une bonne dose d’optimisme, soit d’un grand aveuglement.

 

À juste titre, le CAL remarque que le nouveau système ne répond pas à l’une des critiques majeures faites à l’organisation actuelle : la séparation des élèves entre  les différents cours, qui est maintenue. À juste titre aussi,  le communiqué pointe du doigt la question du rôle futur des professeurs de religion dans ce nouveau système. Mais c’est dans ce domaine-là que le manque de compétences techniques des rédacteurs limite la pertinence de l’analyse et enlève à ce texte le punch qu’il aurait dû avoir.

 

C’est dans l’enseignement primaire que l’impact négatif du décret se fera le plus sentir. Le CAL fait semblant d’ignorer un élément essentiel : l’exigence de la CSC relative à l’emploi, exigence que la CGSP ne contredira pas (le front commun – comme dans d’autres dossiers – passera avant le positionnement philosophique). Cette exigence est d’ailleurs déjà rencontrée dans le décret puisque les profs de cours de religion pourront donner le cours de citoyenneté, même sans titre pédagogique, au moins jusqu’en 2020.

Bien des gens trouveront que cette solution est raisonnable et sociale. Sauf que … .

Sauf que pour compenser les pertes d’heures que le nouveau système  va générer les profs de religion vont DEVOIR se rabattre sur le cours de citoyenneté, alors que les maîtres de morale, eux, vont POUVOIR le faire, mais disposent de solutions alternatives, d’une sortie de secours qu’ils risquent d’être nombreux à emprunter. En effet, les maîtres de morale sont, en grande majorité, des instituteurs et ils sont nommés dans leur pouvoir organisateur. Aujourd’hui, ils acceptent déjà des conditions de travail difficiles (trois ou quatre écoles pour avoir un horaire complet avec, en zone rurale ou semi-urbaine, la contrainte supplémentaire des déplacements (non indemnisés). J’ai été maître de morale de 1973 à 1989, je n’ai jamais travaillé sur plus de 2 écoles. Je suis un laïque engagé et militant, mais je ne suis pas certain qu’entre un horaire aussi inconfortable et un titulariat mon attachement à la laïcité aurait pris le dessus. Or les maîtres de morale, surtout dans les zones où la pénurie d’instituteurs est endémique (Bruxelles, entre autres) pourront demander un changement de fonction, les jeunes enseignants demander un  titulariat plutôt que d’accepter un emploi  de maître de morale. Par qui les vides ainsi créés seront-ils comblés, par les profs de religion, évidemment. Mettez-vous à la place du prof de religion israélite, protestante ou orthodoxe qui se promène aujourd’hui dans six écoles et à qui on proposera un horaire complet sur 2 ou 3 écoles ?

 

Et pour le cours de morale même, il n’y a aucune raison de rester serein. Je rappelle à cet égard les dispositions de l’article 10 de la loi du 29 mai 1959 qui prévoient que : « Dans l’enseignement primaire officiel, le cours de morale non confessionnelle est confié par priorité à un titulaire d’un diplôme délivré par un établissement d’enseignement officiel, dont le porteur a, si possible, suivi pareil cours de morale. »

On sait donc, depuis longtemps, que rien n’empêche en fait de confier le cours de morale à un professeur diplômé d’une Haute école du réseau libre confessionnel qui aurait, de surcroît, suivi un cours de religion pendant toute sa scolarité primaire et secondaire. On ne voit pas bien que le CAL se préoccupe de ce problème puisque le communiqué a plutôt l’air de se réjouir de ce que  « le CAL n’a jamais souhaité s’impliquer dans la nomination des professeurs de morale et ne le demandera jamais. »  Cette affirmation a au moins un mérite puisqu’elle fait la démonstration de l’amnésie dont souffrent les responsables de la communication de cette institution. Plusieurs documents produits par le CAL dans les années 80 montrent, au contraire, que la question du recrutement des enseignants de morale était au centre des préoccupations à l’époque.

Incontestablement donc la laïcité et les défenseurs de l’enseignement officiel subissent, comme avec le Pacte scolaire, une défaite majeure dont – au contraire de ce qui s’était passé en 1958 – ils n’ont même plus le courage de s’indigner. Et voilà les raisons de la défaite :

  • Même ramené à une heure semaine au lieu de deux, le système des cours philosophiques est maintenu.
  • L’introduction du cours de citoyenneté à raison d’une heure hebdomadaire aggrave la confection des horaires et, par voie de conséquence l’impact, déjà négatif dans l’ancien système, sur l’organisation des horaires.
  • L’enseignement catholique, bien retranché derrière sa spécificité, pourra maintenir ses deux heures de cours de religion et diluera la citoyenneté dans la grille de ses autres cours.
  • Les concessions accordées à la CSC en matière de période transitoire et de préservation de l’emploi ouvrent la porte à la présence accrue des professeurs de religion pour donner le cours de citoyenneté.
  • La dégradation des conditions de travail des professeurs de cours philosophiques poussera de nombreux maîtres de morale à devenir ou redevenir titulaires de classe.
  • L’effet conjugué de la pénurie et les dispositions législatives (inchangées depuis 1959) renforcera l’attribution des emplois de maître de morale à des diplômés du libre confessionnel.
  • Les pauvres profs de morale qui se croyaient aux avant-postes de la laïcité se retrouvent lâchés par une institution dont le mot d’ordre semble être ‘circulez, y rien à voir’.
  • La généralisation du cours de citoyenneté (deux heures pour tous les élèves dans tous les réseaux) se réalisera … en 2060, peut-être.

Comment n’avoir pas vu que le premier piège consistait à vouloir imposer le cours de citoyenneté à tous les réseaux. Le SEGEC aurait peut-être été moins virulent si on s‘était limité à l’enseignement officiel, mais la stratégie – brillamment mise en place par la ministre – ne  pouvait aboutir qu’à la situation actuelle.

Voilà ce qui arrive quand le pseudo pilier laïque oublie son histoire, accepte les compromis (comme les partis qui le financent) et échange ses idéaux contre un plat de lentilles. La laïcité organisée, qui se rêvait comme un contre-pouvoir, se retrouve – notamment en pratiquant avec beaucoup d’habileté la langue de bois – dans un courant ‘mainstream’  ou la consigne semble être ‘pas de vagues’.

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Protégé : CECP FIDAMIN 2016

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