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Enseignant et psychologue. Inspecteur coordinateur honoraire de l'enseignement communal à Schaerbeek (Bruxelles). Directeur de l'Institut Supérieur de Pédagogie de Bruxelles.

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Une Europe plus laïque ? Plaidoyer pour un pragmatisme vigilant.

Intervention présentée le 9 février 2019 à Paris lors d’une conférence publique organisée par le Grand Orient de France sur le thème ‘Laïcité et Institutions européennes’

 

La question qui nous rassemble peut surprendre.

Pourquoi la notion de laïcité – et, à Paris, on comprend inévitablement la loi de 1905 – serait-elle une idée neuve ?

À tout le moins, en France, la laïcité est un principe connu, documenté et même, le plus souvent, appliqué depuis plus d’un siècle. À quoi bon dès lors, lui consacrer un colloque aujourd’hui ? Par contre, s’interroger sur la vision qu’ont les institutions européennes de cette question, c’est l’occasion de réfléchir aux stratégies à mettre en œuvre pour faire progresser les valeurs que nous défendons tout en tenant compte des particularités des différents États membres de l’Union européenne.

Si l’on veut savoir ce que les institutions de l’Union – et je me limiterai à celles-ci pour le moment – pensent de la question des relations entre les Églises et les États, on doit notamment se référer à l’article 17 du TFUE (Traité sur le Fonctionnement de l’Union européenne) et citer son premier paragraphe :

« L’Union respecte et ne préjuge pas du statut dont bénéficient, en vertu du droit national, les églises et les associations ou communautés religieuses dans les États membres ».

Donc, à première vue, l’UE, en application du principe de subsidiarité, ne souhaite pas s’occuper des relations Églises/États et laisse aux différents États membres, le soin régler celles-ci. Mais les choses sont évidemment moins simples qu’il n’y paraît puisque l’article 17 ne se limite pas à ce cette première affirmation et ajoute, dans le deuxième paragraphe, que :

« L’Union respecte également le statut dont bénéficient, en vertu du droit national, les organisations philosophiques et non confessionnelles. »

Précisons que, par organisations philosophiques, il faut, essentiellement, mais pas exclusivement certes, comprendre les obédiences maçonniques. Rien, jusque-là qui fasse référence à la laïcité.

Le troisième paragraphe est incontestablement le plus intéressant. Il précise que :

« Reconnaissant leur identité et leur contribution spécifique, l’Union maintient un dialogue ouvert, transparent et régulier avec ces églises et organisations. »

Autrement dit, l’UE octroie à ces églises et associations un statut de lobbyiste d’un genre particulier et leur offre l’occasion d’avoir des contacts réguliers avec les institutions. Un constat qui ne manquera pas d’étonner les partisans d’une interprétation orthodoxe de la laïcité telle qu’elle est définie par le modèle français. Une situation qui, pour les organisations philosophiques et non confessionnelles, peut à la fois constituer une opportunité et un piège.

D’un point de vue belge, ce modèle surprend moins. Je vais peut-être vous surprendre, mais en Belgique, les principes qui constituent le socle de la laïcité sont inscrits dans la Constitution depuis l’indépendance en 1831.

Il ne fait aucun doute que le constituant belge, largement inspiré par les penseurs des Lumières, a voulu affirmer la prééminence du civil sur le religieux en affirmant que « tous les pouvoirs émanent de la Nation » (art. 33) et qu’« il n’y a dans l’État aucune distinction d’ordres » (art.10).

La constitution de 1831 a fait figure d’exception de son temps en Europe puisqu’elle garantissait la liberté de pensée, d’association et de la presse : qu’elle abolissait la censure préalable ; qu’elle imposait l’obligation de contracter un mariage civil avant le mariage religieux et qu’elle précisait que nul ne pouvait être contraint de participer à des cérémonies religieuses.

Enfin, les Belges (à l’époque catholiques à plus de 90 %) choisirent comme souverain un prince luthérien à qui le constituant imposa un serment – « je jure obéissance à la Constitution et aux lois du peuple belge » – sans la moindre référence religieuse.

Mes amis français ne manquent pas de déplorer deux entorses aux principes définis par la loi de 1905. Le problème de l’enseignement confessionnel et le financement des cultes.

La question de la légitimité du financement des cultes, une concession destinée à garantir les libertés que j’évoquais, s’est posée très tôt. Et la réponse a été donnée dès 1859 par Jules BARA, député libéral, franc-maçon et futur ministre de la Justice :

« Les salaires des ministres des Cultes sont une exception qui n’a pas d’influence sur le principe constitutionnel [la séparation de l’Église et de l’État] dès lors qu’il n’implique aucune obligation du clergé vis-à-vis de l’État et qu’on ne peut pas non plus affirmer que des privilèges ou des faveurs devraient être accordées aux ministres des Cultes. »

Jules BARA énonçait ici le principe qui gouverne les relations entre les cultes et l’État belge depuis 1831 et que les spécialistes qualifient de « double incompétence ». En simplifiant, disons que l’État ne s’immisce pas dans les affaires des cultes et que les cultes ne bénéficient pas d’un statut privilégié leur permettant d’influencer les affaires publiques. La prééminence du civil sur le religieux est préservée et il n’y a jamais eu de concordat entre la Belgique et le Vatican.

Le système des cultes reconnus – qui justifie le financement – bénéficiait au départ aux catholiques et aux juifs. Il a ensuite été étendu aux anglicans (1835) puis aux protestants (1839), aux musulmans (1974) et aux orthodoxes (1985). Le législateur belge a toujours considéré que la reconnaissance d’un culte ne pouvait se fonder sur la doctrine de celui-ci parce que, en vertu de la séparation des églises et de l’État, ce dernier n’a pas de compétence pour évaluer la pertinence d’une croyance. Cette thèse explique pourquoi il n’y a jamais eu de législation réprimant le blasphème en Belgique[i].

La reconnaissance se fonde donc exclusivement sur l’utilité sociale du culte (et, depuis 2002, de la laïcité organisée[ii]) ; c’est-à-dire le rôle qu’il joue en matière de reliance sociétale. Des services comme l’aumônerie, le soutien moral, l’organisation de cérémonies diverses, l’accès aux médias publics contribuent à cette reliance et peuvent donc justifier un soutien financier public.

Soulignons enfin que ce système fonctionne sans créer aucune obligation pour le citoyen de déclarer une quelconque appartenance religieuse ou philosophique contrairement à ce qui se passe en Allemagne avec l’impôt d’église, par exemple.

La Belgique est un pays où le pragmatisme est une seconde nature. Nous sommes très à l’aise dans la complexité et nous avons – parfois trop d’ailleurs – un goût certain pour l’ingénierie institutionnelle. Un de mes amis dit souvent « si quelqu’un vous explique le fonctionnement des institutions belges et que vous avez compris, c’est qu’il a mal expliqué ». Mutatis mutandis, cette analyse peut aussi s’appliquer aux institutions de l’UE où, bien souvent, les solutions pragmatiques fonctionnent mieux que les principes rigidement définis.

L’Association européenne de la Pensée libre (AEPL), prenant en compte la diversité des approches nationales en matière de relations églises/État, a donc volontairement omis de faire une référence explicite au modèle français. Mais nous en défendons les grands principes, tout en admettant que les pistes pour progresser doivent s’ajuster aux spécificités des différents pays de l’UE.

Il est aussi important, pour garantir une action efficace, de comprendre comment s’organise la gouvernance européenne en ce qui concerne les relations entre les grandes traditions religieuses et philosophiques et l’UE.

Compte tenu de ce que dit l’art.17, mais aussi, plus globalement, quand on analyse le style de gouvernance de l’UE, il est évident que la relation de l’UE avec les États n’est pas de l’ordre de la régulation. Elle ne peut donc pas être laïque, au sens où nous l’entendons dans cette enceinte, mais elle n’est pas non plus concordataire et donc, ceux qui parlent d’Europe vaticane caricaturent la réalité plus qu’ils ne la décrivent avec précision. Par contre la puissance du lobbying catholique est une évidence et elle est renforcée par le poids du PPE (Parti populaire européen) au sein des institutions ; mais les institutions n’en sont pas moins tenues d’observer une sorte de neutralité bienveillante[iii].

La gouvernance européenne n’adopte donc pas le modèle de l’État régulateur. Elle rejoint en revanche la notion d’État animateur dans la mesure où elle assume la perte de centralité des acteurs politico-étatiques au profit d’une action multipolaire, multiniveaux, décentralisée, informelle et non hiérarchique entre l’État et les groupes sociaux.

Les relations entre les institutions européennes et les organisations religieuses et philosophiques s’articulent selon six principes :

  • Subsidiarité ;
  • Reconnaissance du rôle social positif du religieux et des organisations non confessionnelles ;
  • Reconnaissance de leur spécificité par rapport aux autres organisations de la société civile ;
  • Neutralité positive de l’institution vis-à-vis des acteurs ;
  • Reconnaissance du pluralisme confessionnel et philosophique ;
  • Arsenal juridique structuré en matière de non-discrimination selon la religion et la conviction.

Ceci, qu’on le veuille ou non, est la réalité que nous affrontons et dans les limites de laquelle nous sommes contraints d’agir. Le dialogue organisé dans le cadre de l’article 17 est donc une forme particulière – assumée par les partenaires – de lobbying ou d’advocacy. Et le lobbying est une technique qui consiste à convaincre et qui doit prendre en considération la notion de rapport de force. L’important, surtout pour les partenaires faibles comme l’AEPL, est d’être actif et d’être pertinent dans l’action. Car les institutions sont perméables aux propositions émanant des partenaires et, contrairement à une idée reçue, ce ne sont pas toujours les « gros » qui gagnent.

Des exemples concrets pour me faire comprendre.

Notre intervention auprès du médiateur de l’UE pour supprimer le critère théologie de la liste des critères permettant de sélectionner les membres du Groupe européen d’Éthique a été suivie d’effet lors du renouvellement en 2017.

Le renouvellement du mandat de l’envoyé spécial de l’Union en charge de la liberté de religion et de conviction hors d’Europe, auprès duquel nous sommes intervenus avec d’autres organisations, a renforcé la prise en compte du sort des non-croyants, des athées, des apostats dans la résolution votée en janvier dernier par le Parlement européen[iv].

La question est donc de savoir comment mobiliser son énergie pour obtenir des résultats concrets qui ont un impact sur la vie quotidienne des citoyens. La question est aussi, plus fondamentalement, de voir comment nous pouvons, par rapport à l’UE, participer à la production du consensus. Faut-il en rester au consensus par recoupement, tel qu’il a été défini par John Rawls, en repoussant dans le domaine du for intérieur les sujets qui divisent, comme c’est le cas des questions religieuses[v] ? Ou, devons-nous plutôt suivre la piste du consensus par confrontation, tel qu’il est théorisé par Jürgen Habermas ? Comme le disait le philosophe Jean-Marc Ferry :

« Le modèle du consensus par confrontation revient en conséquence sur le principe ou la formule d’une dissociation entre valeurs privées et normes publiques, ou encore entre convictions privées et raison publique. On compte alors sur la procédure elle-même d’une éthique de discussion menée publiquement et sans réserve, pour ouvrir la perspective d’un consensus pratique, d’un accord possible à propos de questions pratiques qui se posent concrètement. »[vi]

Incontestablement, depuis quarante ans, ce modèle a fonctionné en Belgique sur les questions éthiques. Très difficilement, dans les années 80, pour l’interruption de grossesse. De manière beaucoup plus sereine pour la loi sur l’euthanasie et – de manière quasi naturelle – pour le mariage homosexuel. Ce consensus par confrontation a aussi servi dans la question de la modification de la loi sur l’avortement en Irlande.

Si ce modèle peut être utile, c’est parce qu’il aboutit généralement au constat que la meilleure solution pour sortir d’un désaccord sur des valeurs fondamentales consiste à créer un espace juridique permettant aux individus d’exercer leur choix autonome. Des lois comme celles autorisant l’IVG ou l’euthanasie ne contraignent personne à y recourir. Les lois proscrivant ces options sont, elles, au contraire, des lois qui empêchent l’individu d’exercer sa liberté. En fait, le système permet une mise en place concrète des principes laïques.

En conclusion, ancrée dans la tradition des Lumières, l’AEPL fait le choix d’une Europe composée d’États qui ne seront pas nécessairement laïques au sens français, mais impartiaux (en reprenant ici la notion de « Secular States ») :

  • Où la protection la plus large va à la minorité la plus minoritaire, l’individu, parce que la citoyenneté repose sur des sujets autonomes capables de choisir librement ce qui constitue leur identité personnelle[vii].
  • Où la loi civile a la prééminence sur toute autre source de droit.
  • Où l’égalité entre hommes et femmes ne souffre d’aucune limitation.
  • Où, pour ce qui concerne un certain nombre de questions éthiques qui font débat, l’autorité légifère de manière à permettre aux individus de choisir en connaissance de cause.
  • Où le droit à la différence ne mène pas à la différence des droits.
  • Où, en matière de financement de l’enseignement, la neutralité des écoles publiques constitue une différence objective garantissant – au minimum – un traitement privilégié par rapport aux écoles confessionnelles.

Ces objectifs concrets nous paraissent réalisables partout en Europe, malgré les caractéristiques propres de chaque pays. Les progrès seront d’autant plus rapides que nous créerons une vraie solidarité entre tous ceux qui soutiennent cette démarche. Ce n’est pas une mission impossible. Et les institutions européennes sont loin d’être imperméables à ces idées.

Deux exemples pour vous en convaincre.

On a fait grand cas, ces derniers mois, d’une décision de la Cour européenne des Droits de l’Homme du Conseil de l’Europe, siégeant à Strasbourg (CEDH), relative au jugement d’un tribunal grec dans une affaire de divorce[viii]. Certains journaux, certaines associations laïques et Mme Le Pen, ont commenté cette décision en déclarant que la CEDH voulait promouvoir la Charia en Europe. Ces affirmations reposent sur une lecture superficielle, et orientée, de l’arrêt qui estime que la Charia – que la Grèce reconnaît, par traité, comme une source de droit dans des affaires civiles concernant sa minorité turcophone de Thrace – ne pouvait pas empêcher, en l’espèce, la plaignante d’invoquer le droit commun grec pour régler le litige.

Assez curieusement, une autre information, touchant au même sujet, a été totalement occultée par ces mêmes journaux, ces mêmes associations, ces mêmes personnalités. Il s’agit de la résolution 2253 adoptée en janvier dernier par l’assemblée parlementaire de ce même Conseil de l’Europe relative à la charia, la Déclaration du Caire et la Convention européenne des Droits de l’Homme. Je n’en citerai que deux extraits qui devraient remettre les choses en perspective :

L’Assemblée s’inquiète par ailleurs grandement du fait que la charia, y compris des dispositions clairement contraires à la Convention, s’applique officiellement ou officieusement dans plusieurs États membres du Conseil de l’Europe, sur l’ensemble ou une partie de leur territoire.

L’Assemblée rappelle également qu’elle a souligné à plusieurs reprises être favorable au principe de la séparation de l’État et de la religion, l’un des piliers d’une société démocratique, par exemple dans sa Recommandation 1804 (2007) « État, religion, laïcité et droits de l’Homme ». Il importe de continuer à respecter ce principe.

Le Parlement de l’Union européenne (PE) peut lui aussi adopter des textes qui devraient nous rassurer. C’est le cas de sa décision définissant le mandat de l’envoyé spécial pour la promotion de la liberté de religion et de conviction en dehors de l’Europe adopté le 15 janvier dernier  Ce texte réaffirme clairement l’intérêt de la séparation de l’église et de l’État, qualifié de principe constitutionnel primordial ; il insiste aussi sur les garanties dont doivent bénéficier les non-croyants ou les personnes qui veulent rompre avec la religion ou en changer[ix].

Si les institutions de l’UE sont loin d’être parfaites, une part importante des critiques qui leur sont adressées reposent sur des idées fausses ou des préjugés, en gros sur un manque d’information. C’est ce qui explique la nécessité de développer une éducation à la citoyenneté européenne que l’AEPL a revendiquée dans une pétition et que l’UE recommande aux États dans sa déclaration du Sommet social européen de Göteborg de novembre 2017 et concrétisée par une recommandation approuvée en janvier 2018[x]

Mon expérience montre que nous pouvons obtenir des avancées significatives par rapport aux valeurs que nous défendons, mais nous n’y arriverons qu’en nous unissant sur les objectifs et en ne nous divisant pas sur des définitions ou des modèles.

Contrairement à ce que nous pensons trop souvent, les valeurs des Lumières progressent encore. Mais ces progrès crispent les ennemis de la liberté. Le combat n’est jamais terminé et mérite les efforts de tous. Nous sommes donc obligés de revenir à cette recommandation, allier le pessimisme de la raison à l’optimisme de la volonté.

Claude WACHTELAER, Président de l’Association européenne de la Pensée libre (AEPL)

 

[i] La liberté de conscience a toujours été chère au cœur des Belges et les Maçons belges ont été pionniers en la matière en supprimant, dès 1872, l’obligation faite aux LL, d’invoquer le Grand Architecte de l’Univers et l’immortalité de l’âme. Sur ce sujet on lira avec intérêt l’ouvrage d’Hervé Hasquin Les catholiques belges et la FM, Avant-Propos, Bruxelles, 2011

 

[ii] La Laïcité organisée regroupe l’ensemble des organisations non-confessionnelles regroupées au sein du Conseil central des Communautés philosophiques non-confessionnelles de Belgique, en raccourci Conseil central laïque.

 

[iii] Voir sur ce sujet complexe : MASSIGNON, B, Des dieux et des fonctionnaires, religions et laïcités face au défi de la construction européenne ; Presses universitaires de Rennes, 2007.

 

[iv] EU guidelines and the mandate of the EU Special Envoy on the promotion of freedom of religion or belief outside the EU, P8_TA-PROV(2019)0013.

 

[v] ‘’Le spectre paradigmatique a cet égard, c’est la guerre de religion. Pour prévenir ou conjurer ce risque toujours présent dans la pensée libérale, en particulier celle de John Rawls, la solution depuis Hobbes consiste en une privatisation des convictions et des croyances – c’est-à-dire au fond dans ce que j’appellerai une « excommunication politique » du religieux : raison publique d’un côté, conviction privée de l’autre. C’est la formule prélibérale de la pacification sociale. De là se construit le modèle libéral d’un consensus par recoupement : on suppose que les sociétaires pourront trouver dans leurs valeurs privées les bonnes raisons, toujours privées, d’adhérer à des normes communes qui, elles, sont publiques’’. (Ferry, Jean-Marc, Procéder démocratiquement, in Revue Nouvelle, Bruxelles, 1-2/2003, pp 10-17), p. 17.

[vi] Ferry, Jean-Marc, ibid., p.16.

 

[vii] Comme le veut la célèbre formule de Stanislas de Clermont-Tonnerre dans un discours à l’Assemblée nationale en 1789, « Il faut tout refuser aux Juifs comme nation [on dirait aujourd’hui communauté] et tout accorder aux Juifs comme individus. Il faut qu’ils ne fassent dans l’État ni un corps politique ni un ordre. Il faut qu’ils soient individuellement citoyens. » Cette formule lapidaire marque le refus d’inscrire le citoyen dans une appartenance qu’il n’aurait pas définie lui-même. Rappelons aussi ici que le premier acte posé par les régimes antisémites a toujours été de priver leurs citoyens juifs de leur citoyenneté, les renfermant, de force, dans une « communauté » qu’ils n’avaient pas nécessairement choisie (Otto Frank, le père d’Anne avait servi comme officier dans l’armée allemande pendant la première guerre et ne se considérait certainement pas comme un élément extérieur de la nation allemande).

[viii] Arrêt Molla Sali contre Grèce du 19 décembre 2018

[ix] Considérant que le principe de la séparation de l’Église et de l’État est un principe constitutionnel primordial à l’échelle mondiale et en Europe ;

Considérant que la liberté de religion et de conviction implique le droit de l’individu de choisir ce qu’il croit ou non, le droit de changer ou d’abandonner sa religion et ses convictions sans aucune contrainte, et le droit de pratiquer et de manifester la pensée, la conscience, la religion et la croyance de son choix, que ce soit individuellement ou en communauté ou en privé ou en public ; que la manifestation de la pensée, de la conscience, de la religion ou de la croyance peut s’exprimer dans le culte, l’observance, la pratique et l’enseignement ; que la liberté de religion et de conviction implique le droit des communautés croyantes et non croyantes de préserver ou d’abandonner leur éthos et d’agir en conséquence, ainsi que le droit des organisations religieuses, laïques et non-confessionnelles d’avoir une personnalité juridique reconnue ; que la protection des personnes adhérant à une religion ou à aucune religion et la lutte efficace contre les violations de la liberté de religion et de conviction, telles que la discrimination ou les restrictions juridiques fondées sur la religion ou les croyances, sont des conditions primordiales pour que les individus puissent jouir de cette liberté sur une base égale.

‘EU guidelines and the mandate of the EU Special Envoy on the promotion of freedom of religion or belief outside the EU, P8_TA-PROV (2019) 0013′.

[x] Council recommendation on promoting common values, inclusive education, and the European dimension of teaching {SWD(2018) 13 final}

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Protégé : GESTION DU TEMPS – boîte à outils pour directeurs débordés

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Le Pacte pour un enseignement d’excellence, révolution ou illusion.

article paru dans Francs-parler 2018 édités par La Pensée et les Hommes.http://www.lapenseeetleshommes.be/?Revues:Catalogue_des_revues:112 

 

L’enseignement belge a une histoire agitée. Depuis 1830, la question scolaire a contribué à alimenter les tensions qui parcourent notre pays. Et beaucoup ont oublié que cette question a, pendant plus d’un siècle, opposé les Belges bien plus violemment que la question linguistique. Les rivalités entre partisans de l’enseignement catholique et défenseurs de l’enseignement public ont conduit à deux guerres scolaires et ne se sont apaisées – très partiellement – qu’en 1958 avec la signature du Pacte scolaire.

Dans l’inconscient du public, en matière d’enseignement, parler de Pacte renvoie à ce fameux Pacte scolaire dont la plupart des acteurs de l’enseignement aujourd’hui sont bien incapables de décrire les conditions de naissance ou le contenu. Parler de Pacte pour un enseignement d’excellence (PEE) produit donc une illusion en confondant deux démarches différentes. Cette illusion conduira à des déceptions parmi les acteurs de l’enseignement et plus largement parmi le public. Cette erreur de stratégie est une des raisons pour lesquelles il sera difficile d’obtenir l’ingrédient indispensable à toute réforme : l’adhésion des acteurs.

Le Pacte de 1958 – qui a mis fin à la Deuxième Guerre scolaire – était un document court (6 pages A4) – traçant des pistes de réformes pour mettre fin à la guerre des réseaux et pour adapter l’enseignement aux exigences des évolutions de la société d’après-guerre. Le plus important cependant c’est que ce texte engageait les trois partis politiques existant à l’époque et qu’il avait été élaboré par eux. Ceci constitue la différence essentielle avec la démarche d’aujourd’hui dont on nous a beaucoup vanté le caractère participatif et consensuel. Passé le moment d’enthousiasme que déclenchent d’ordinaire ces concepts, le réalisme conduit à quelques constats plus sérieux. Le PEE, n’est pas un vrai pacte et le consensus supposé cache en fait de grosses divergences. En fait, les documents produits jusqu’ici constituent un vaste inventaire de réformes possibles, énumérées sans véritable vision ni cohérence et qui demanderont des arbitrages courageux.

Le pacte n’est pas un vrai pacte.

Certes, la ministre actuelle s’est engagée à mettre en œuvre un certain nombre d’idées contenues dans les rapports des différentes commissions qui travaillent sur le PEE, mais – en l’absence d’engagement initial du politique – rien ne garantit que les prochaines majorités ne procèderont pas à des révisions importantes des suggestions de départ. Cette perspective est d’autant plus crédible que la mise en œuvre du PEE est fortement dépendante des moyens budgétaires de la CFWB dont l’impécuniosité est connue. Les incertitudes qui pèsent sur le financement de la CFWB ne sont pas de nature à inciter à l’optimisme.

Les recommandations du PEE n’engagent personne de manière impérative. Ce constat représente probablement le problème essentiel de la démarche. On essaye, depuis le début de nous faire croire que le processus aboutirait à un consensus qu’il suffira de mettre en œuvre, rien n’est plus faux. La première synthèse, l’avis n° 3, déposé en décembre 2016, a fait l’objet d’une révision importante sous la pression syndicale en février 2017. La rédaction du document relatif au tronc commun montre, elle, les difficultés à établir un consensus qui puisse se traduire rapidement en décisions concrètes. Sur plusieurs sujets, le document se limite à évoquer des hypothèses de travail et des pistes de solution, renvoyant à d’autres le soin de trancher. Enfin, les récentes mesures prises par la ministre et présentées comme les premières conséquences du PEE sont en fait l’aboutissement de réflexions antérieures. L’augmentation de l’aide administrative pour les directions du fondamental est la poursuite d’un processus entamé il y a près de 10 ans ; l’amélioration de l’encadrement en maternelle figure dans les revendications syndicales depuis de nombreuses années.

Le PEE passe-t-il à côté de l’essentiel ?

L’avis n° 3 du groupe central, qui constitue la synthèse des opinions exprimées depuis le démarrage du PEE est une brique de plus de trois cents pages d’une lecture très difficile. Quelqu’un disait ; un classique, c’est un livre que tout le monde voudrait avoir lu, mais que personne ne désire lire. Ce commentaire s’applique assez bien à l’avis n° 3 qui tombe assez vite des mains, même de celles de lecteurs du premier cercle qui sont censés contribuer à sa mise en œuvre. Son texte, souvent abscons et jargonnant, aura bien du mal à séduire les enseignants de base ou les parents motivés. Il s’articule autour de cinq axes.

  • Enseigner savoirs et compétence, favoriser le plaisir d’apprendre.
  • Mobiliser les acteurs, autonomie et responsabilisation accrue ; leadership des directions, valorisation du rôle des enseignants.
  • Parcours qualifiant > filière d’excellence
  • Émancipation, excellence pour tous, mixité, inclusion, lutte contre l’échec.
  • Rendre l’école plus accessible

Personne ne contestera que ces thématiques soient intéressantes, mais, comme souvent, un document mérite plus d’attention par les questions qu’il n’évoque pas que par celles dont il parle. Je me limiterai à quelques exemples de sujets à mes yeux essentiels et qui ne sont qu’effleurés.

Le premier concerne la formation initiale des enseignants (FIE) et la qualité de ceux-ci. Cette question n’est pas centrale dans les documents du PEE parce qu’elle relève de la responsabilité d’un autre ministre[1]. Ceci me semble constituer une erreur fondamentale dans le processus, un peu comme si on envisageait de mener une guerre sans se préoccuper ni de l’état physique des soldats ni de leur armement. Certes, le document fait allusion ici et là au niveau trop faible de nos instituteurs et de nos régents, mais ne propose aucune solution au problème. Or, on ne changera pas les choses si les responsables de l’enseignement obligatoire n’ont pas un dialogue franc et efficace avec ceux de la FIE.

Deuxième dossier traité superficiellement, le rôle des chefs d’établissement. L’axe deux qui évoque l’autonomie et la mobilisation des acteurs évoquait, assez logiquement le rôle des directions. Peut-on imaginer de renforcer l’autonomie des établissements scolaires sans évoquer des questions comme celles du leadership des directions, mais aussi celle – plus polémique – de l’évaluation des enseignants ? Entre la première version de l’avis n° 3 (décembre 2016) et la version définitive de février, on a assisté à un recul sur ce sujet. Les organisations syndicales sont surtout préoccupées de limer les dents et de couper les griffes des méchants chefs dont, comme chacun sait, le sport préféré est la persécution des malheureux enseignants.

Un autre sujet traité, selon moi, de manière trop superficielle, l’enseignement de langues modernes. Le chapitre qui lui y est consacré dans le Rapport les éléments du Plan d’action relatifs au tronc commun (Prestation II) [sic][2] n’apporte pas de solution réelle au problème et se contente d’évoquer des options. Le rapport reconnaît le fait que l’enseignement des langues n’est pas organisé de manière uniforme en CFWB puisque les règles qui régissent l’enseignement des langues modernes dans l’enseignement primaire sont effectivement différentes à Bruxelles et dans les communes à statut linguistique spécial[3], d’une part, dans le reste de la Wallonie d’autre part. Mais le rapport reste muet sur le fait qu’en région bruxelloise et dans ces communes cette obligation est sous financée[4]. Aucun signe encourageant non plus sur deux dossiers cruciaux si on veut progresser dans ce domaine que tous les responsables économiques considèrent pourtant comme déterminants pour le futur. Le rapport ne formule aucune proposition concrète en matière de pénurie des enseignants de langues modernes. Alors que cette pénurie est criante (particulièrement à Bruxelles), le rapport se retranche, lâchement, derrière l’incapacité de l’administration à fournir des chiffres précis sur le sujet[5]. Cet aveu en dit long sur les priorités politiques de la CFWB depuis la fracassante déclaration de Mme Onkelinx ‘Tous bilingues en l’an 2000’, il éclaire aussi d’un jour assez sombre la capacité de l’administration de la CFWB (en dépit de sa tendance à vouloir tout régenter) à se doter d’outils de pilotage performants.

Dernier exemple, le discours sur l’autonomie. L’avis n° 3 consacre un important chapitre à ce sujet sur lequel tout le monde a un avis, rarement éclairé d’ailleurs. Personne ne semble se souvenir que la liberté pédagogique des pouvoirs organisateurs (qui constitue le fondement de l’autonomie de l’enseignement) est garantie par l’article 6 de la loi du 29 mai 1959[6]. Bien évidemment, le rapport occulte totalement le fait que ces libertés sont progressivement réduites à néant par la volonté du législateur de gommer celles-ci à l’aide d’un outil redoutable, le pilotage pédagogique. Ce concept, qui est le masque d’une tentation technocratique et qui s’appuie sur la vérité révélée par les ‘sciences de l’éducation’ rogne les ailes à l’autonomie des PO par toute une série de mesurettes d’autant plus efficaces qu’elles échappent, à cause de leur technicité, à tout contrôle démocratique. Ce système, qui a pris son essor complet avec le décret Missions de 1997 repose sur le principe que ‘celui qui paye le violoniste choisit la musique’[7]. Comme pouvoir subsidiant, la CFWB – qui a parfois des velléités centralisatrices très jacobines – considère qu’elle a le dernier mot et détient la vérité en matière d’organisation. Elle méprise en ce domaine une autre disposition de la Loi du 29 mai 1959. L’article 25 met clairement en évidence le rôle central des PO de l’enseignement subventionné en matière de financement[8]. Ce rôle mériterait, à tout le moins une forme de respect, qui semble bien éloignée des préoccupations de la CFWB[9].

Le reste du discours contenu dans le document[10] est un subtil mélange d’hypocrisie, de whishful thinking et de naïveté. L’hypocrisie se révèle très vite puisque l’avis n° 3 tombe rapidement le masque. On lira attentivement le texte suivant qui montre, sans ambiguïté, que la liberté pédagogique des PO sera subordonnée à une évaluation réalisée par des technocrates qui s’arrogeront le droit de décider si de la compétence de ces PO. « la mise en capacité des PO à assumer le rôle qui est le leur dans le cadre défini ci-dessus doit retenir l’attention. Certains d’entre eux ne rencontreront pas toutes les conditions de compétence et de disponibilité qui sont indispensables à la gestion d’un établissement scolaire. Outre les nécessaires délégations à octroyer aux directions pour leur permettre d’assumer leurs responsabilités et la question des mutualisations de fonctions administratives et de gestion abordées infra, il est utile que le passage à la nouvelle gouvernance soit l’occasion, pour chacun des PO, d’initier une réflexion sur leur fonctionnement et d’élaborer une stratégie explicite visant à assumer au mieux leurs missions propres. Il est sans doute temps de susciter certains remembrements de PO par exemple au sein d’ASBL ou d’intercommunales. À cet effet, des incitants peuvent être envisagés dans le respect de l’autorité communale ou provinciale et de la liberté d’association.[11] »

 

On ne peut que regretter que, pour ce qui concerne l’officiel subventionné, les municipalistes, par discipline de parti, se laissent museler et acceptent cette mise sous tutelle tout en demandant à leurs électeurs de financer un enseignement sur lequel ils ont de moins en moins de maîtrise.

 

Deux autres obstacles qu’il serait naïf d’ignorer jalonnent la route vers l’autonomie. Le discours sur l’autonomie fleure bon l’admiration pour l’efficacité des PME. Le chef d’école se transformera donc en chef d’entreprise. Le modèle peut peut-être fonctionner, mais pas sans une mise à néant de quelques textes. Un patron de PME, recrute, évalue et – si nécessaire – licencie son personnel. Adieu donc le statut et ses règles hyper contraignantes et ses protections. En bonne logique adieu aussi à la nomination à titre définitif. Un patron de PME est responsable financièrement de sa gestion, comment rendre cette hypothèse de travail compatibles avec les règles qui président à la tenue de la comptabilité communale, je l’ignore.

 

En fait, le discours sur l’autonomie que l’on retrouve dans l’avis n° 3 est particulièrement nuisible parce qu’il flatte les enseignants et les directions en leur faisant miroiter un pouvoir qu’ils n’exerceront pas. Au mieux, pour l’enseignement subventionné, on leur donne l’illusion qu’ils pourront changer de maître et s’en trouver mieux.

Le discours du Groupe central est pour le moins paradoxal lorsqu’il met en garde contre le contrôle technocratique et le la surcharge bureaucratique[12], deux des caractéristiques les plus évidentes de notre système scolaire. Ces dernières années la CFWB n’a cessé de demander aux PO et aux écoles de rendre des comptes, d’élaborer des projets, de faire des rapports dont la plupart ne paraissent pas d’une pertinence incontestable.

 

Conclusion.

 

Le lancement du Pacte en 2015 était, avant tout, une opération de communication lancée par une ministre connue pour son tempérament remuant. Si la nécessité de réformer notre système éducatif est incontestable, la méthode choisie pour organiser le changement n’était sans doute pas la meilleure.

 

Dans une très intéressante analyse de juin 2015[13], Bernard Delvaux, mettait déjà en garde sur les faiblesses du processus. Il y dénonçait la tentation d’éviter à tout prix les clivages idéologiques, le manque de clarté sur les objectifs éducatifs généraux et la tentation de se limiter, sur toute une série de sujets délicats, à un consensus mou qui évoque sans jamais prendre clairement parti.

Je souscris à la première recommandation qu’il se permettait de faire au gouvernement : « Ne plus parler de Pacte pour un enseignement d’excellence parce que le terme d’excellence ne dit rien des finalités du système éducatif si ce n’est qu’il est tendu vers la compétition (entre individus et entre systèmes), et parce que le terme de pacte convient pour clore un conflit, mais pas pour mobiliser autour d’un objectif. A la place, parler par exemple de Feuille de route pour un système éducatif émancipateur, pour autant que ce dernier adjectif ne soit pas réduit à la signification pauvre d’ascension sociale, comme il l’est parfois dans les rapports ».

 

L’autre faiblesse du processus réside dans les documents produits eux-mêmes. Une réforme qui se veut aussi importante ne réussira que grâce à l’adhésion de tous les acteurs, à commencer par les enseignants. Les rédacteurs des rapports successifs auraient dû relire Boileau et se souvenir que ce qui se conçoit bien s’énonce clairement. On aurait ainsi évité de produire des textes d’une lisibilité toute relative et qui contiennent de vraies petites perles de jargon psychopédagogique.[14] Pour être mobilisatrice, une réforme doit d’abord être comprise, en cette matière, on peut craindre que le PEE ne passe à côté de son objectif.

 

On l’a oublié, PEE a été précédé, il y a quelques années, par le Contrat pour l’école, initié par Mme Arena et qui avait plus ou moins les mêmes objectifs. Ce document énonçait un nombre significatif de propositions qui se retrouvent dans les documents actuels. Ce constat en dit beaucoup sur notre mémoire et sur la rapidité avec lesquelles les réformes s’opèrent. Je crains que le PEE ne subisse le même sort, une réforme chassant l’autre au fil des changements de majorités. Si c’était le cas, le PEE, loin d’être la révolution annoncée, ne sera qu’une illusion de plus pour un système scolaire qui se dégrade d’année en année.

[1] Pendant les travaux du groupe ‘état des lieux’, l’administration a été incapable de fournir des informations sur l’origine, en fonction de leurs études secondaires, des étudiants qui s’inscrivent dans les catégories pédagogiques. Impossible donc de savoir pour combien de ces étudiants les études d’instituteur ou d’AESI sont un premier choix, ni de savoir combien d’entre eux sortent du général, du technique ou du professionnel.

[2] 28 avril 2017

[3] Dans les communes de Comines-Warneton, Mouscron, Flobecq et Enghien, le néerlandais est obligatoire. Dans les communes de Malmedy, Waimes, Baelen, Plombières et Welkenraedt, la seconde langue peut être soit l’allemand, soit le néerlandais. Dans le reste de la Wallonie, les écoles peuvent organiser au maximum deux des trois langues suivantes : néerlandais, anglais ou allemand.

 

[4] À Bruxelles respecter l’obligation d’enseigner 3 périodes de NL en 3 et 4 P et 5 périodes en 5 et 6 P représente un total de seize périodes dont quatre seulement sont financées. Le reste doit être prélevé sur le capital période globale ce qui génère une évidente discrimination entre la région bruxelloise et le reste de la Wallonie (à l’exception des communes citées ci-dessus). Faute de moyens budgétaires, ce problème est régulièrement glissé sous le tapis et oublié.  Le rapport ne fait pas exception.

 

[5] « Une demande a été faite par le Cabinet de la ministre de l’Éducation, Marie-Martine Schyns, à l’Administration de l’enseignement pour que les outils d’évaluation du degré exact de pénurie par fonction soient élaborés. L’Administration ne dispose pas actuellement de tels outils d’analyse de la pénurie. [Rapport tronc commun, p. 50].

 

[6] « À condition de respecter un programme et un horaire minimum légalement fixés, chaque pouvoir organisateur jouit pour son réseau d’enseignement, et même pour chaque institution d’enseignement, de la liberté d’aménager ses horaires, et sous réserve d’approbation ministérielle, en vue d’assurer le niveau des études, d’élaborer ses programmes.

Chaque pouvoir organisateur est libre en matière de méthodes pédagogiques. »

[7] He who pays the fiddler calls the tune’ (proverbe anglais).

[8] « Les frais de l’instruction donnée dans les établissements ou sections d’établissement d’enseignement organisés par les personnes publiques et privées sont à charge des pouvoirs organisateurs ».

[9] Pour une commune que je connais bien, Schaerbeek, l’intervention communale représente entre un quart et un tiers des dépenses totales de son enseignement.

[10] Avis n° 3, pp. 111 à 140.

[11] Avis n° 3, p. 131.

[12] Avis n° 3, p. 114.

[13] « Pacte pour un enseignement d’excellence, peut-on encore changer de cap ? GIRSEF, 2015, 5 p. »

[14] « À titre d’exemple, le programme PARLER, à destination des élèves du maternel et du début primaire, « consiste en l’enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente et ceci aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé. » En langue vulgaire, cela veut dire qu’il faut apprendre à lire et à écrire aux enfants. (https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf). » [Rapport tronc commun, p.10]

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À quoi sert l’enquête PISA ?

Régulièrement, les résultats de l’enquête PISA alimentent les commentaires des médias et du monde politique. Tout le monde y va de son analyse et essaye de tirer argument des scores obtenus pour justifier des propositions de réformes du système scolaire. L’enquête PISA est donc considérée par les médias, par les experts (McKinsey, p. ex.) et les décideurs comme un outil de pilotage du système éducatif. Rares par contre sont les voix qui relativisent – ou contestent – cette analyse et qui considère que PISA est une de ces illusions pseudo scientifique dont notre monde technocratique est si friand.

Constatons d’abord que, quand PISA alimente les conversations de salon ou les commentaires des forums internet, les résultats qui sont discutés le sont par des gens qui n’ont qu’une connaissance très limitée de l’enquête dont ils parlent. Pourtant, la petite brochure qui présente les résultats 2015 est claire et d’une lecture aisée[i].

Constatons ensuite que vouloir transformer une analyse chiffrée des ‘performances’ des élèves de 72 pays membres de l’OCDE en outil de pilotage permettant d’orienter les choix politiques qui orientent les politiques éducatives est pour le moins audacieux. Pour que ce soit possible, il faudrait qu’on puisse tirer des conclusions univoques des résultats statistiques que fournit l’enquête. Or, une analyse rapide et comparée des scores et des choix politiques montre que les résultats servent d’alibi pour des choix idéologiques et pas comme outils de réforme. Ceci n’est guère étonnant puisque les scores attribués (sur la qualité desquels je reviendrai) ne permettent pas de conclure en faveur de tel ou tel système.

En 2015, la Finlande et le Japon figurent dans le top 5 des résultats en sciences, en mathématiques et en lecture. Or, chacun sait que ces deux pays ont des modèles éducatifs radicalement différents. On encense chez nous le modèle finlandais où le redoublement est interdit, le soutien aux élèves en difficulté très développé, etc. Par contre, le modèle japonais est décrit comme hyper compétitif avec un recours généralisé aux cours complémentaires et passe parfois pour pousser les étudiants au suicide. Pourtant les élèves japonais et finlandais ne sont séparés que par quelques points, dès lors qu’en conclure ?

Comme personne ne lit le document de l’OCDE, tout le monde cite des chiffres sans trop se poser de questions. On nous répété à l’envi que le score des élèves belges a reculé par rapport à 2012 (respectivement de 3, 4 et 5 points pour les sciences, la lecture et les maths.). On nous a même présenté de beaux graphiques (en chute, pour nous faire frémir) à la télévision. Mobilisation générale, la Belgique en danger ! Or, quand on regarde le tableau des résultats qui se trouve dans la brochure, que voit-on ? Plus de 200 scores (3 scores x 72 pays) sont présentés, dont une vingtaine, apparaissent en gras (??). Il faut aller rechercher une discrète note en bas de page pour obtenir une information qui n’est pas anodine : les résultats en gras sont les seuls qui sont statistiquement significatifs ! Pour revenir au cas belge, seul, le résultat en mathématiques appartient à cette catégorie. Les deux autres scores sont dans l’intervalle de confiance statistique et ne sont donc pas significatifs.

Autre élément de réflexion, l’organisation même de l’épreuve. Personne n’insiste trop sur cet aspect des choses, et pourtant.

1° l’épreuve n’est pas passée par tous les élèves de 15 ans, mais par un échantillon dont la taille est proportionnelle à la population scolaire du pays. Cette pratique n’a rien d’exceptionnel, passons. Ce qui est un peu plus interpellant c’est que l’échantillon sélectionné ne présente pas la totalité de l’épreuve, mais seulement une de ses trois parties. Les résultats obtenus sont alors extrapolés aux autres épreuves. Sans vouloir nier la compétence des statisticiens qui se livrent à ces savants calculs, on peut probablement trouver dans cette méthodologie une explication du faible nombre de résultats significatifs obtenus.

2° on s’inquiète assez peu, me semble-t-il, d’une exigence minimale pour une épreuve de ce type : la fidélité. Autrement dit l’épreuve mesure-t-elle toujours bien la même chose d’une fois sur l’autre ? Or certains chiffres présentés posent question. Le modèle finlandais, tant vanté, affiche des reculs, significatifs, dans tous les secteurs. L’Argentine affiche des progrès étonnants (51, 46 et 38 points). Peut-on dès lors être certain que l’épreuve est d’une difficulté constante dans le temps ? Ou faut-il au contraire penser que le modèle finlandais ne fonctionne plus aussi bien qu’avant et que les Argentins ont trouvé la recette éducative miracle ?

Une première conclusion serait donc qu’un certaines caractéristiques méthodologiques de l’épreuve PISA devraient, à tout le moins, inciter ceux qui en parlent à un minimum de prudence dans les conclusions tirées de chiffres dont la validité statistique est assez aléatoire. Par ailleurs, il est évident qu’il n’existe qu’un lien très ténu entre les performances mesurées et la structure des systèmes éducatifs. La complexité de ceux-ci rend difficile la mise en évidence de corrélations claires entre la sélectivité du parcours, la longueur du parcours scolaire, le volume hebdomadaire des cours, etc., et les résultats aux épreuves.

En fait les seules certitudes qu’on peut tirer de PISA tiennent à leur rôle politique et médiatique. Une fois les chiffres connus, le politique s’en empare pour promettre une progression d’ici au prochain test. L’opposition s’en sert pour critiquer le ministre en place. Deux pays voisins peuvent, sans s’interroger davantage, invoquer PISA pour prendre des mesures opposées au nom d’un objectif identique. Mme Valaud – Belkacem voulait supprimer le latin au nom du renforcement de l’égalité, alors que le Pacte d’Excellence envisage du latin pour tous dans son ‘tronc commun polytechnique’.

On ne sort pas de ce qui constitue la difficulté majeure de la gestion des systèmes éducatifs, ils n’échappent pas à l’idéologie, donc à l’irrationnel. La pratique du benchmarking international a-t-il une utilité réelle dans l’amélioration des systèmes éducatifs ? N’est-il pas vain de croire que l’on pourra tirer des leçons utiles de ce qui se passe à Singapour pour améliorer l’enseignement à Charleroi ou à Bruxelles ?

PISA, comme la plus jolie fille du monde, ne peut offrir plus qu’elle n’a. La surestimation des résultats qu’elle produit, les conclusions hâtives qu’elle suscite ne contribuent pas, telles quelles, à garantir nécessairement une meilleure efficience. Les prochaines éditions devraient porter un avertissement aux lecteurs : “ à utiliser avec précaution ”.

[i] PISA  2015 – résultats à la loupe, sur le site de l’OCDE.

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