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Enseignant et psychologue. Inspecteur coordinateur honoraire de l'enseignement communal à Schaerbeek (Bruxelles). Directeur de l'Institut Supérieur de Pédagogie de Bruxelles.

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À quoi sert l’enquête PISA ?

Régulièrement, les résultats de l’enquête PISA alimentent les commentaires des médias et du monde politique. Tout le monde y va de son analyse et essaye de tirer argument des scores obtenus pour justifier des propositions de réformes du système scolaire. L’enquête PISA est donc considérée par les médias, par les experts (McKinsey, p. ex.) et les décideurs comme un outil de pilotage du système éducatif. Rares par contre sont les voix qui relativisent – ou contestent – cette analyse et qui considère que PISA est une de ces illusions pseudo scientifique dont notre monde technocratique est si friand.

Constatons d’abord que, quand PISA alimente les conversations de salon ou les commentaires des forums internet, les résultats qui sont discutés le sont par des gens qui n’ont qu’une connaissance très limitée de l’enquête dont ils parlent. Pourtant, la petite brochure qui présente les résultats 2015 est claire et d’une lecture aisée[i].

Constatons ensuite que vouloir transformer une analyse chiffrée des ‘performances’ des élèves de 72 pays membres de l’OCDE en outil de pilotage permettant d’orienter les choix politiques qui orientent les politiques éducatives est pour le moins audacieux. Pour que ce soit possible, il faudrait qu’on puisse tirer des conclusions univoques des résultats statistiques que fournit l’enquête. Or, une analyse rapide et comparée des scores et des choix politiques montre que les résultats servent d’alibi pour des choix idéologiques et pas comme outils de réforme. Ceci n’est guère étonnant puisque les scores attribués (sur la qualité desquels je reviendrai) ne permettent pas de conclure en faveur de tel ou tel système.

En 2015, la Finlande et le Japon figurent dans le top 5 des résultats en sciences, en mathématiques et en lecture. Or, chacun sait que ces deux pays ont des modèles éducatifs radicalement différents. On encense chez nous le modèle finlandais où le redoublement est interdit, le soutien aux élèves en difficulté très développé, etc. Par contre, le modèle japonais est décrit comme hyper compétitif avec un recours généralisé aux cours complémentaires et passe parfois pour pousser les étudiants au suicide. Pourtant les élèves japonais et finlandais ne sont séparés que par quelques points, dès lors qu’en conclure ?

Comme personne ne lit le document de l’OCDE, tout le monde cite des chiffres sans trop se poser de questions. On nous répété à l’envi que le score des élèves belges a reculé par rapport à 2012 (respectivement de 3, 4 et 5 points pour les sciences, la lecture et les maths.). On nous a même présenté de beaux graphiques (en chute, pour nous faire frémir) à la télévision. Mobilisation générale, la Belgique en danger ! Or, quand on regarde le tableau des résultats qui se trouve dans la brochure, que voit-on ? Plus de 200 scores (3 scores x 72 pays) sont présentés, dont une vingtaine, apparaissent en gras (??). Il faut aller rechercher une discrète note en bas de page pour obtenir une information qui n’est pas anodine : les résultats en gras sont les seuls qui sont statistiquement significatifs ! Pour revenir au cas belge, seul, le résultat en mathématiques appartient à cette catégorie. Les deux autres scores sont dans l’intervalle de confiance statistique et ne sont donc pas significatifs.

Autre élément de réflexion, l’organisation même de l’épreuve. Personne n’insiste trop sur cet aspect des choses, et pourtant.

1° l’épreuve n’est pas passée par tous les élèves de 15 ans, mais par un échantillon dont la taille est proportionnelle à la population scolaire du pays. Cette pratique n’a rien d’exceptionnel, passons. Ce qui est un peu plus interpellant c’est que l’échantillon sélectionné ne présente pas la totalité de l’épreuve, mais seulement une de ses trois parties. Les résultats obtenus sont alors extrapolés aux autres épreuves. Sans vouloir nier la compétence des statisticiens qui se livrent à ces savants calculs, on peut probablement trouver dans cette méthodologie une explication du faible nombre de résultats significatifs obtenus.

2° on s’inquiète assez peu, me semble-t-il, d’une exigence minimale pour une épreuve de ce type : la fidélité. Autrement dit l’épreuve mesure-t-elle toujours bien la même chose d’une fois sur l’autre ? Or certains chiffres présentés posent question. Le modèle finlandais, tant vanté, affiche des reculs, significatifs, dans tous les secteurs. L’Argentine affiche des progrès étonnants (51, 46 et 38 points). Peut-on dès lors être certain que l’épreuve est d’une difficulté constante dans le temps ? Ou faut-il au contraire penser que le modèle finlandais ne fonctionne plus aussi bien qu’avant et que les Argentins ont trouvé la recette éducative miracle ?

Une première conclusion serait donc qu’un certaines caractéristiques méthodologiques de l’épreuve PISA devraient, à tout le moins, inciter ceux qui en parlent à un minimum de prudence dans les conclusions tirées de chiffres dont la validité statistique est assez aléatoire. Par ailleurs, il est évident qu’il n’existe qu’un lien très ténu entre les performances mesurées et la structure des systèmes éducatifs. La complexité de ceux-ci rend difficile la mise en évidence de corrélations claires entre la sélectivité du parcours, la longueur du parcours scolaire, le volume hebdomadaire des cours, etc., et les résultats aux épreuves.

En fait les seules certitudes qu’on peut tirer de PISA tiennent à leur rôle politique et médiatique. Une fois les chiffres connus, le politique s’en empare pour promettre une progression d’ici au prochain test. L’opposition s’en sert pour critiquer le ministre en place. Deux pays voisins peuvent, sans s’interroger davantage, invoquer PISA pour prendre des mesures opposées au nom d’un objectif identique. Mme Valaud – Belkacem voulait supprimer le latin au nom du renforcement de l’égalité, alors que le Pacte d’Excellence envisage du latin pour tous dans son ‘tronc commun polytechnique’.

On ne sort pas de ce qui constitue la difficulté majeure de la gestion des systèmes éducatifs, ils n’échappent pas à l’idéologie, donc à l’irrationnel. La pratique du benchmarking international a-t-il une utilité réelle dans l’amélioration des systèmes éducatifs ? N’est-il pas vain de croire que l’on pourra tirer des leçons utiles de ce qui se passe à Singapour pour améliorer l’enseignement à Charleroi ou à Bruxelles ?

PISA, comme la plus jolie fille du monde, ne peut offrir plus qu’elle n’a. La surestimation des résultats qu’elle produit, les conclusions hâtives qu’elle suscite ne contribuent pas, telles quelles, à garantir nécessairement une meilleure efficience. Les prochaines éditions devraient porter un avertissement aux lecteurs : “ à utiliser avec précaution ”.

[i] PISA  2015 – résultats à la loupe, sur le site de l’OCDE.

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Protégé : CECP FIDADMIN Exercices 2016

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Protégé : Formation neutralité IRG 2016

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Protégé : le leaderhip du chef d’école.

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Cours de citoyenneté, défaite laïque ?

Le décret créant le cours de citoyenneté a été voté, dans un certain enthousiasme, cette semaine. Comme toujours en matière d’enseignement ce texte est un compromis, et, comme trop souvent, ce compromis sera défavorable aux défenseurs de la laïcité. Ce qui est grave ici c’est  l’ampleur de la défaite qui s’annonce.

À cette occasion, Le Centre d’Action laïque a publié le communiqué de presse suivant :

« Le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles s’apprête à voter ce mercredi un décret « relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté ».

 

La Déclaration de politique communautaire, ciment de la coalition au pouvoir, prévoyait de remplacer une des deux heures de religion ou de morale par un cours de citoyenneté dans l’enseignement officiel. Il n’est donc pas négligeable d’avoir obtenu dans le dernier compromis gouvernemental la mise en place d’un véritable cours de deux heures pour ceux qui demanderont la dispense de l’heure de religion ou de morale.

 

Si ce progrès – pour autant qu’il se réalise – est à saluer, le projet de décret qui sera soumis au vote du parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles ne paraît toujours pas à la hauteur des enjeux.

 

Parmi les nombreux écueils (procédure dérogatoire et délai prévu pour créer ces cours, exonération pour le réseau privé de devoir dispenser-lui- un véritable cours …), relevons-en deux.

 

Primo, l’article 5 du projet énonce qu’« à partir de la rentrée scolaire 2020-2021, les enseignants des cours philosophiques devront obligatoirement avoir un titre pédagogique pour dispenser le cours de philosophie et de citoyenneté ou l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté ». Est-ce à dire que des « professeurs » dépourvus de tout titre pédagogique pourront « enseigner » en Fédération Wallonie-Bruxelles? Qu’un professeur de cours philosophique nommé pourra donner le futur cours, à tous les élèves, sans posséder de titre pédagogique? Imaginerait-on un seul instant laisser un élève dans une classe de mathématiques dont le professeur serait dépourvu de tout titre requis? Nous comprenons bien le souci de maintenir l’emploi, mais pas au détriment de l’enseignement et de l’intérêt des enfants.

 

Et, surtout, comment procéderont les professeurs accrédités par les différents cultes pour aborder les questions de philosophie et de citoyenneté en s’émancipant des positions adoptées par ceux-là mêmes qui les ont nommés? Prenons un exemple simple de sujet citoyen: les attaques contre l’IVG en Europe. Un professeur de religion pourrait-il en parler sereinement si le chef du culte qui l’a nommé a clamé haut et fort que l’IVG est un péché mortel? Poser la question, c’est y répondre…

 

C’est, rappelons-le pour cette raison que le CAL n’a jamais souhaité s’impliquer dans la nomination des professeurs de morale et ne le demandera jamais. Le cours de morale n’est pas « un cours de religion parmi les autres » et n’a jamais été organisé comme tel. L’organisation et l’inspection des cours de morale non confessionnelle ont toujours été laissées aux seuls pouvoirs publics: les maîtres de morale sont recrutés et nommés par les pouvoirs organisateurs et les programmes définis par la Communauté française.

 

Second écueil, tous les élèves de l’enseignement officiel bénéficieront d’un cours commun d’une période, mais ils continueront à être séparés pour la seconde heure entre, désormais, 7 options: religion (catholique, islamique, israélite, protestante, orthodoxe), morale non confessionnelle ou « deuxième heure de cours de philosophie et de citoyenneté ». L’objectif de mettre fin à une organisation complexe, coûteuse, séparant les enfants n’est absolument pas rencontré. Le maintien de cette heure de religion ou de morale, avec la possibilité de dispense, vient encore compliquer l’organisation de l’école publique.

 

Différents acteurs du monde enseignant, réunions au sein du Centre d’étude et de défense de l’école publique (CEDEP), avaient formulé une proposition plus simple: instaurer un cours de philosophie et de citoyenneté de 2h obligatoire pour tous les élèves tout en proposant, de manière optionnelle et à la demande, un cours de religion ou de morale non confessionnelle hors grille.

 

La Constitution aurait été parfaitement respectée, l’intérêt supérieur de nos enfants aussi.

 

À l’heure où notre société vit de trop nombreux replis communautaires sur une base confessionnelle, l’école doit être un outil majeur d’émancipation et de citoyenneté qui permette de conjuguer les différences sans les opposer. Puissent nos responsables politiques ne jamais l’oublier. »

 

Ce texte ne peut manquer de surprendre ceux d’entre nous qui connaissent bien les subtilités de l’organisation de l’enseignement et donc des pièges potentiels que recèle toute  initiative législative dans une matière aussi sensible que celle des ‘cours philosophiques’.

 

Manifestement le CAL ne mesure pas l’ampleur du mauvais coup que l’on vient de jouer au cours de morale et, accessoirement à l’enseignement officiel. On ne peut pas dire que le communiqué exprime une grande indignation. Il soulève certes quelques questions pertinentes et tente de mettre en garde par rapport à des dérives. Mais, grosso modo, le communiqué considère malgré tout le compromis comme un progrès par rapport à la situation ancienne, ce qui témoigne soit d’une bonne dose d’optimisme, soit d’un grand aveuglement.

 

À juste titre, le CAL remarque que le nouveau système ne répond pas à l’une des critiques majeures faites à l’organisation actuelle : la séparation des élèves entre  les différents cours, qui est maintenue. À juste titre aussi,  le communiqué pointe du doigt la question du rôle futur des professeurs de religion dans ce nouveau système. Mais c’est dans ce domaine-là que le manque de compétences techniques des rédacteurs limite la pertinence de l’analyse et enlève à ce texte le punch qu’il aurait dû avoir.

 

C’est dans l’enseignement primaire que l’impact négatif du décret se fera le plus sentir. Le CAL fait semblant d’ignorer un élément essentiel : l’exigence de la CSC relative à l’emploi, exigence que la CGSP ne contredira pas (le front commun – comme dans d’autres dossiers – passera avant le positionnement philosophique). Cette exigence est d’ailleurs déjà rencontrée dans le décret puisque les profs de cours de religion pourront donner le cours de citoyenneté, même sans titre pédagogique, au moins jusqu’en 2020.

Bien des gens trouveront que cette solution est raisonnable et sociale. Sauf que … .

Sauf que pour compenser les pertes d’heures que le nouveau système  va générer les profs de religion vont DEVOIR se rabattre sur le cours de citoyenneté, alors que les maîtres de morale, eux, vont POUVOIR le faire, mais disposent de solutions alternatives, d’une sortie de secours qu’ils risquent d’être nombreux à emprunter. En effet, les maîtres de morale sont, en grande majorité, des instituteurs et ils sont nommés dans leur pouvoir organisateur. Aujourd’hui, ils acceptent déjà des conditions de travail difficiles (trois ou quatre écoles pour avoir un horaire complet avec, en zone rurale ou semi-urbaine, la contrainte supplémentaire des déplacements (non indemnisés). J’ai été maître de morale de 1973 à 1989, je n’ai jamais travaillé sur plus de 2 écoles. Je suis un laïque engagé et militant, mais je ne suis pas certain qu’entre un horaire aussi inconfortable et un titulariat mon attachement à la laïcité aurait pris le dessus. Or les maîtres de morale, surtout dans les zones où la pénurie d’instituteurs est endémique (Bruxelles, entre autres) pourront demander un changement de fonction, les jeunes enseignants demander un  titulariat plutôt que d’accepter un emploi  de maître de morale. Par qui les vides ainsi créés seront-ils comblés, par les profs de religion, évidemment. Mettez-vous à la place du prof de religion israélite, protestante ou orthodoxe qui se promène aujourd’hui dans six écoles et à qui on proposera un horaire complet sur 2 ou 3 écoles ?

 

Et pour le cours de morale même, il n’y a aucune raison de rester serein. Je rappelle à cet égard les dispositions de l’article 10 de la loi du 29 mai 1959 qui prévoient que : « Dans l’enseignement primaire officiel, le cours de morale non confessionnelle est confié par priorité à un titulaire d’un diplôme délivré par un établissement d’enseignement officiel, dont le porteur a, si possible, suivi pareil cours de morale. »

On sait donc, depuis longtemps, que rien n’empêche en fait de confier le cours de morale à un professeur diplômé d’une Haute école du réseau libre confessionnel qui aurait, de surcroît, suivi un cours de religion pendant toute sa scolarité primaire et secondaire. On ne voit pas bien que le CAL se préoccupe de ce problème puisque le communiqué a plutôt l’air de se réjouir de ce que  « le CAL n’a jamais souhaité s’impliquer dans la nomination des professeurs de morale et ne le demandera jamais. »  Cette affirmation a au moins un mérite puisqu’elle fait la démonstration de l’amnésie dont souffrent les responsables de la communication de cette institution. Plusieurs documents produits par le CAL dans les années 80 montrent, au contraire, que la question du recrutement des enseignants de morale était au centre des préoccupations à l’époque.

Incontestablement donc la laïcité et les défenseurs de l’enseignement officiel subissent, comme avec le Pacte scolaire, une défaite majeure dont – au contraire de ce qui s’était passé en 1958 – ils n’ont même plus le courage de s’indigner. Et voilà les raisons de la défaite :

  • Même ramené à une heure semaine au lieu de deux, le système des cours philosophiques est maintenu.
  • L’introduction du cours de citoyenneté à raison d’une heure hebdomadaire aggrave la confection des horaires et, par voie de conséquence l’impact, déjà négatif dans l’ancien système, sur l’organisation des horaires.
  • L’enseignement catholique, bien retranché derrière sa spécificité, pourra maintenir ses deux heures de cours de religion et diluera la citoyenneté dans la grille de ses autres cours.
  • Les concessions accordées à la CSC en matière de période transitoire et de préservation de l’emploi ouvrent la porte à la présence accrue des professeurs de religion pour donner le cours de citoyenneté.
  • La dégradation des conditions de travail des professeurs de cours philosophiques poussera de nombreux maîtres de morale à devenir ou redevenir titulaires de classe.
  • L’effet conjugué de la pénurie et les dispositions législatives (inchangées depuis 1959) renforcera l’attribution des emplois de maître de morale à des diplômés du libre confessionnel.
  • Les pauvres profs de morale qui se croyaient aux avant-postes de la laïcité se retrouvent lâchés par une institution dont le mot d’ordre semble être ‘circulez, y rien à voir’.
  • La généralisation du cours de citoyenneté (deux heures pour tous les élèves dans tous les réseaux) se réalisera … en 2060, peut-être.

Comment n’avoir pas vu que le premier piège consistait à vouloir imposer le cours de citoyenneté à tous les réseaux. Le SEGEC aurait peut-être été moins virulent si on s‘était limité à l’enseignement officiel, mais la stratégie – brillamment mise en place par la ministre – ne  pouvait aboutir qu’à la situation actuelle.

Voilà ce qui arrive quand le pseudo pilier laïque oublie son histoire, accepte les compromis (comme les partis qui le financent) et échange ses idéaux contre un plat de lentilles. La laïcité organisée, qui se rêvait comme un contre-pouvoir, se retrouve – notamment en pratiquant avec beaucoup d’habileté la langue de bois – dans un courant ‘mainstream’  ou la consigne semble être ‘pas de vagues’.

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Protégé : CECP FIDAMIN 2016

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Protégé : Formation axe administratif IFC 2015 – exercices.

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